Une étude qualitative examinant les différences critiques dans l'expérience et la réponse aux commentaires formatifs des étudiants en médecine de premier cycle au Japon et au Royaume-Uni

BMC Medical Education volume 23, Numéro d'article : 408 (2023) Citer cet article

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La rétroaction formative joue un rôle essentiel en guidant les apprenants vers l'acquisition de compétences, en servant d'occasion de réflexion et de rétroaction sur leurs progrès et leurs besoins d'apprentissage. L'éducation médicale au Japon a toujours été dominée par un paradigme sommatif dans l'évaluation, contrairement à des pays comme le Royaume-Uni où il existe de plus grandes possibilités de rétroaction formative. La façon dont cette différence affecte l'interaction des étudiants avec la rétroaction n'a pas été étudiée. Notre objectif est d'explorer la différence de perception des commentaires des étudiants au Japon et au Royaume-Uni.

L'étude est conçue et analysée dans une optique de théorie ancrée constructiviste. Des étudiants en médecine au Japon et au Royaume-Uni ont été interrogés sur le thème de l'évaluation formative et des commentaires qu'ils ont reçus pendant les stages cliniques. Nous avons entrepris un échantillonnage ciblé et une collecte de données simultanée. L'analyse des données par codage ouvert et axial avec discussion itérative entre les membres du groupe de recherche a été menée pour développer un cadre théorique.

Les étudiants japonais ont perçu les commentaires comme une réponse modèle fournie par les tuteurs qu'ils ne devraient pas remettre en question de manière critique, ce qui contrastait avec les opinions des étudiants britanniques. Les étudiants japonais considéraient l'évaluation formative comme une occasion d'évaluer s'ils atteignaient la note de passage, tandis que les étudiants britanniques utilisaient l'expérience pour un apprentissage réflexif.

L'expérience des étudiants japonais en matière d'évaluation formative et de rétroaction soutient l'idée que les systèmes d'enseignement et d'examen médicaux au Japon sont axés sur l'évaluation sommative, qui fonctionne parallèlement aux pressions sociales d'origine culturelle, y compris l'attente de corriger les erreurs. Ces résultats fournissent de nouvelles perspectives pour aider les étudiants à apprendre à partir de la rétroaction formative dans les contextes japonais et britannique.

Rapports d'examen par les pairs

La rétroaction fait partie intégrante du cycle d'apprentissage pendant les stages cliniques [1, 2]. Ende [3] a défini la rétroaction dans la formation médicale clinique comme « des informations décrivant la performance de l'étudiant dans une activité donnée et destinées à guider sa performance future dans cette même activité ou dans une activité connexe ». Par conséquent, la rétroaction peut être un outil puissant pour améliorer les performances d'un apprenant [4].

Les éducateurs du monde entier travaillent à une utilisation accrue de la rétroaction formative [5]. Les normes mondiales pour l'éducation de la Fédération mondiale pour l'éducation médicale (WFME) mettent l'accent sur l'évaluation par observation sur place [6, 7], l'amélioration des commentaires par le biais de portfolios et la promotion de la croissance de l'apprenant grâce à ce processus. Ces mesures visent à transformer la culture d'apprentissage de la formation clinique en intégrant la rétroaction dans le programme d'études.

L'effet pédagogique du feedback est influencé par les contextes et les attentes culturelles formées par les élèves et les enseignants [8]. Lorsque les élèves s'attendent à ce que le feedback soit un outil d'apprentissage routinier, ils acceptent plus facilement ses leçons [9]. Ces paysages internes ont été développés dans des contextes locaux [10] à tous les niveaux organisationnels – du niveau personnel au niveau national. Le contexte culturel local est reconnu comme une considération essentielle pour l'éducation médicale [11], mais les nuances culturelles restent inexplorées en détail [12].

La difficulté à décrypter l'influence culturelle sur le feedback est en partie due à la notion complexe et souvent mal définie de culture. Nous utilisons une perspective organisationnelle pour définir la culture comme « la programmation collective de l'esprit » qui distingue un groupe particulier [13, 14]. Les collectifs peuvent être analysés à une échelle différente allant du niveau macro (national et organisationnel) au niveau micro (individuel). En particulier, la culture d'apprentissage, impliquée aux niveaux organisationnel et national, peut influencer le contexte dans lequel les commentaires sont fournis par les enseignants et perçus par les étudiants.

Dans l'apprentissage clinique, la performance des étudiants est observée lors de l'évaluation formative et des commentaires sont fournis. L'amélioration ultérieure est évaluée en fin de stage lors d'une évaluation sommative [1]. L'évaluation formative est une observation non évaluative pour corriger et améliorer le déficit des élèves dans les compétences d'exécution par le biais de la rétroaction [15]. De plus, l'évaluation sommative est une évaluation de la performance des élèves pour juger si les élèves ont acquis les résultats d'apprentissage prédéterminés et atteint un seuil souhaité pour passer à l'étape suivante du programme. Les évaluations formatives et sommatives se distinguent par la manière dont elles sont utilisées, les évaluations formatives servent à l'enseignement et à l'apprentissage futurs, et les évaluations sommatives servent à documenter les apprentissages passés [16, 17]. Dans la formation clinique, la rétroaction et l'évaluation sont difficiles à séparer pour les enseignants, car elles peuvent exister simultanément [18].

Il est souligné que la rétroaction doit être non évaluative [19] car la réception de la rétroaction par les étudiants est réduite lorsqu'elle est perçue dans un contexte sommatif. Par exemple, les étudiants qui ont reçu une rétroaction basée sur les performances lors d'un examen clinique objectif structuré (ECOS) sommatif étaient plus intéressés par la note et n'ont pas entièrement lu et accepté les commentaires de rétroaction [20]. L'expérience d'évaluations fréquentes à enjeux élevés tout au long d'un diplôme en médecine pourrait conduire à une orientation vers des objectifs de performance plutôt qu'une auto-amélioration réfléchie [21]. De plus, les étudiants peuvent percevoir la réception de commentaires critiques comme un « échec » et développer des sentiments de « honte » [20].

La marginalisation de la rétroaction peut être exacerbée par la culture d'apprentissage de la médecine [9]. Les relations de coaching entre les étudiants et les enseignants ne sont souvent pas facilitées en raison des pressions exercées au sein des stages cliniques, où les étudiants effectuent une rotation dans diverses spécialités sans temps protégé pour l'observation ou une rétroaction régulière. Les étudiants peuvent ensuite utiliser la rétroaction d'une manière axée sur les objectifs pour réussir l'évaluation sommative à la fin de la rotation sur une base à court terme.

Il est nécessaire de tenir compte des caractéristiques régionales lors de la mise en œuvre d'un changement global. L'effet éducatif du retour d'information a été tiré d'études basées sur des régions anglophones, parfois appelées pays « occidentaux » [22, 23]. De nombreux cadres théoriques sur la rétroaction formative ont été suggérés, avec des preuves tirées en grande partie de contextes anglophones [24,25,26]. Cependant, des études antérieures montrent que la rétroaction formative n'est pas toujours efficace lorsqu'elle est appliquée aux contextes asiatiques [27, 28]. On pense que les apprenants des pays d'héritage confucéen donnent la priorité à l'évaluation sommative au détriment de l'évaluation formative [29, 30]. Une étude précédente a identifié les éléments clés d'un système d'évaluation qui influençaient la réceptivité aux commentaires issus de différentes cultures d'évaluation dans les pays occidentaux [31]. Cependant, ils ont suggéré de répliquer ce type d'étude dans un contexte différent pour établir si des thèmes importants concernant l'adoption de la rétroaction seraient détectés qu'ils n'ont pas trouvés. À ce jour, aucune littérature n'existe sur la manière dont les caractéristiques régionales de l'évaluation influencent l'expérience et l'engagement des étudiants en matière de rétroaction formative dans les pays asiatiques.

Dans cette étude, nous avons examiné la manière dont les étudiants en médecine ressentaient le feedback dans deux pays – le Japon et le Royaume-Uni – où les étudiants sont soumis à différents contextes d'éducation et d'évaluation. Les deux pays sont des îles géographiquement isolées, développant leur structure éducative avec des influences de pays asiatiques ou européens. Souvent, le Japon est classé comme un pays « asiatique » et le Royaume-Uni comme un pays « occidental », mais le simple fait d'utiliser une vision binomiale ne serait pas un reflet exact de la pratique. Nous devons examiner les contextes historiques individuels de l'évaluation et de la rétroaction dans les deux contextes pour examiner comment les étudiants vivent la rétroaction en formation clinique.

Les idées des étudiants japonais modernes s'alignent sur les aspects du confucianisme, y compris un lien positif avec de bonnes notes et l'avancement social et une croyance en l'utilité de l'évaluation. Cependant, les étudiants japonais ne montrent pas d'intérêt pour la compétition intense et la validation de l'apprentissage familial et des livres, qui sont présentés comme des caractéristiques des étudiants « asiatiques » [12]. L'isolement géographique et politique du Japon a empêché la mise en place du système d'examens impériaux originaire de Chine qui s'est étendu à d'autres pays d'Asie de l'Est [32].

Actuellement, le système éducatif japonais s'appuie fortement sur les méthodes sommatives. Les tests sur papier et les questions à choix multiples restent le format principal dans les salles de classe traditionnelles [33]. En outre, une grande importance est accordée aux examens d'entrée utilisés pour les admissions dans des lycées ou des universités compétitifs et à vocation académique [28, 34]. Au Japon, les étudiants en médecine sont des diplômés du secondaire [35] qui entreprennent quatre années de formation préclinique. La phase préclinique comprend des matières d'arts libéraux et des sciences médicales fondamentales [36], suivies de deux années de formation clinique, où les étudiants participent à des activités cliniques peu à modérément invasives [33]. De plus, les étudiants en médecine en stage clinique observent plutôt qu'ils ne participent activement aux soins cliniques [37, 38].

La composition de la population du Royaume-Uni s'est développée pour présenter une grande diversité ethnique et linguistique [39]. Par rapport à leurs homologues japonais, peu d'études ont été menées sur l'expérience des étudiants en médecine britanniques et les attitudes qui en résultent envers l'évaluation ou la rétroaction, reflétant peut-être la difficulté de définir une caractéristique constante des étudiants en médecine britanniques en tant que groupe singulier. La culture de la formation clinique a évolué pour être centrée sur l'apprenant en mettant l'accent sur le type de connaissances plutôt que sur la quantité. En conséquence, les compétences en communication, les compétences cliniques et le développement professionnel continu sont des résultats importants pour les diplômés en médecine britanniques [39].

Au Royaume-Uni, l'admission à la faculté de médecine comprend une évaluation des notes, des déclarations personnelles et des entretiens dans la plupart des cas. Les candidats doivent fournir des preuves qualitatives de leur motivation et de leur compréhension de la carrière médicale [40]. De plus, les étudiants en médecine suivent deux ans d'études précliniques et trois ans de médecine clinique. Les années précliniques comprennent des matières de base en sciences médicales. Au cours des trois dernières années, des étudiants ont participé à des soins aux patients sous supervision [41]. Grâce au stage clinique, les étudiants en médecine de dernière année devraient acquérir des compétences dans les compétences cliniques déterminées par le Conseil médical général [42, 43]. L'évaluation prend la forme d'une évaluation en milieu de travail, telle que l'observation directe du contact avec le patient, le portfolio et les commentaires multisources des professionnels de la santé [41]. Les superviseurs fournissent une rétroaction formative en examinant ces composants. Par la suite, les étudiants réfléchissent à l'évaluation formative et à la rétroaction pour leur développement personnel et comme preuve de la réussite des années cliniques, avant d'entreprendre des examens sommatifs écrits et pratiques [42].

Cette étude a examiné comment la rétroaction formative pendant le stage clinique était vécue par les étudiants en médecine dans deux cultures différentes de rétroaction et d'évaluation, et comment cela influe sur leur réponse à la rétroaction formative. Nous avons sélectionné des étudiants en médecine du Japon et du Royaume-Uni. Nous avons analysé comment les étudiants recevaient et réfléchissaient aux commentaires des enseignants pendant leur stage clinique. Nous émettons l'hypothèse que la réception des commentaires par les étudiants est informée par le contexte culturel des environnements éducatifs précédents. En explorant la réponse des étudiants à la rétroaction formative, nous visons à développer une relation théorique entre les caractéristiques culturelles de l'évaluation et l'expérience étudiante de la rétroaction formative dans un cadre clinique. Plus précisément, nous visons à examiner :

Q1. L'expérience de la rétroaction diffère-t-elle entre les étudiants du Japon et du Royaume-Uni ?

Q2. Est-ce que la réponse des élèves à la rétroaction montre des influences des caractéristiques régionales sur l'évaluation et la rétroaction ?

Cette étude est de conception qualitative s'inscrivant dans un paradigme constructiviste [44]. Nous avons suivi les recommandations des Standards for Reporting Qualitative Research [45]. Les expériences des étudiants en médecine et leurs réponses à l'évaluation formative ont été explorées à l'aide d'entretiens semi-structurés. Une optique constructiviste fondée sur la théorie [46] a été utilisée pour étudier les différences dans la réponse des étudiants en médecine aux commentaires formatifs entre le Japon et le Royaume-Uni. En raison du peu de connaissances sur le processus de perception des commentaires des étudiants au Japon et au Royaume-Uni, la théorie constructiviste fondée a été considérée comme appropriée pour construire une théorie sur l'influence de l'évaluation locale et de la culture de rétroaction sur la réponse des étudiants aux commentaires [47, 48].

Un échantillonnage théorique a été réalisé pour renforcer la sensibilité théorique [49]. Des étudiants en médecine ont été recrutés dans une faculté de médecine à Chiba, au Japon, et dans trois facultés de médecine à Londres, au Royaume-Uni. Ces organisations ont été sélectionnées en fonction de leur accessibilité aux chercheurs. Seuls les étudiants qui avaient commencé des stages cliniques ont été recrutés. Les critères d'inclusion étaient les suivants : étudiants en médecine actuellement en stage clinique, au moins 6 mois d'expérience en stage clinique, expérience de l'évaluation formative pendant la pratique clinique et étudiants ayant terminé leurs études supérieures au Japon ou au Royaume-Uni. Le recrutement s'est déroulé de novembre 2019 à janvier 2021. Les participants accessibles aux chercheurs et répondant aux critères d'inclusion ont été approchés par KS et AK. Cette sélection a assuré un échantillonnage stratégique pour théoriser le processus de perception du feedback [41]. Les participants ont reçu une fiche d'information du participant (annexe 1) et un formulaire de consentement (annexe 2). De plus, ils ont également reçu les coordonnées du chercheur principal et un formulaire de retrait de consentement (annexe 3). Ils ont été informés qu'ils pouvaient se retirer de l'étude à tout moment, que les informations identifiables seraient anonymisées et qu'une fois l'analyse terminée, les données personnelles seraient détruites.

Avant l'entrevue, les participants devaient remplir un questionnaire pour recueillir leurs données démographiques (annexe 4). Des entretiens pilotes semi-structurés ont été menés par AK et KS. YM et SI ont participé à la révision du guide d'entrevue (annexe 5). AK et KS ont réinterrogé les participants après la révision. Les questions utilisées dans les entretiens semi-structurés de 20 minutes ont été formulées pour correspondre à la question de recherche. Lors de l'entretien, les participants ont été invités à se rappeler leur expérience la plus récente de rétroaction formative. L'expérience a été définie comme une observation directe dans un environnement clinique suivie d'une rétroaction sans pondération sommative. Les questions portaient sur les réactions émotionnelles des participants face à leurs expériences et aux changements de comportement après l'évaluation formative. Le format de l'évaluation n'était pas défini dans la question car les méthodes d'évaluation variaient entre les deux pays. Les entretiens avec les étudiants britanniques ont été menés par AK, un étudiant en médecine de dernière année basé au Royaume-Uni. Les entretiens avec les étudiants japonais ont été menés par KS, un médecin traitant ayant de l'expérience dans la formation médicale clinique au Japon. Les enquêteurs avaient de l'expérience dans l'enseignement supérieur dans leurs pays respectifs et avaient précédemment mené des recherches en éducation. En raison de la pandémie de COVID-19, les entretiens ont été menés virtuellement sur Zoom® comme alternative aux entretiens en face à face [50]. La vidéo et l'audio ont été activés pendant les entretiens. Seules les données audio ont été transcrites. L'interview a été menée jusqu'à ce que l'équipe de recherche ait convenu que la saturation était atteinte.

Les données ont été analysées à travers une lentille de théorie ancrée constructiviste [47]. Une théorie a été dérivée en mettant l'accent sur les points de vue, les valeurs, les sentiments et les croyances des participants [46]. Les données textuelles ont été codées ouvertement puis axialement pour former des catégories abstraites en utilisant une approche projective latente.

Après chaque entretien, AK et KS ont effectué le codage initial pour explorer les codes émergents. Aucun consensus ou règle n'a été établi avant le processus pour permettre un codage ouvert. Les codes ont été affinés et révisés par YM sur la base des premiers résultats. Avant de procéder au codage intermédiaire, AK, KS et YM ont convenu que la saturation des données avait été atteinte et qu'aucun autre code n'a pu être identifié [41]. Le codage intermédiaire a été effectué par AK, KS et YM, dans lequel un livre de codes a été produit. Les données ont été séparées en indicateurs - de petits segments d'informations à partir de données brutes. Une propriété, une dimension et un code leur ont été attribués. La propriété est définie comme les sous-catégories de codes ouverts pour fournir des détails sur chaque catégorie, tandis que les dimensions sont des caractéristiques de la propriété dans le continuum [46]. Les résultats ont été partagés avec le reste du groupe de recherche (SK, MH et SU). Chaque membre a ensuite analysé les données d'au moins un étudiant britannique et un étudiant japonais. Les données japonaises et les données anglaises ont été analysées sans traduction. Une fois les données codées, les chercheurs ont discuté des résultats avec AK effectuant un codage axial sur la base de cette discussion. Le codage axial est défini comme le processus de catégorisation des unités codées intermédiaires et révélant la relation entre les catégories. Les unités codées ont été regroupées en catégories globales pour former un cadre théorique pour chaque groupe d'étudiants. Le cadre a été structuré en un paradigme de codage, formé par les catégories de base (la perception des commentaires des étudiants) et la relation entre les catégories contextuelles (la compréhension des étudiants du contexte et de l'environnement) et les catégories consécutives (la réponse émotionnelle des étudiants et les changements dans l'apprentissage approche). Ces résultats ont été partagés au sein du groupe de recherche pour une discussion plus approfondie. AK et KS ont réalisé un entretien final dans chaque cohorte. Les codes résultants ont été examinés par l'équipe de recherche pour confirmer qu'aucune autre information n'émergeait pour former de nouvelles catégories et que la saturation de la signification était atteinte [51].

Le codage avancé a été réalisé par AK avec une technique de scénario utilisée pour développer davantage les thèmes généraux, qui ont été examinés par YM, KS et HM, et interprétés dans le cadre d'un paradigme de théorie ancrée. Cela a été examiné par SK, SI et SU.

MS, un chercheur en éducation médicale ayant de l'expérience dans l'enseignement médical au Royaume-Uni et travaillant actuellement au Japon, a assuré une supervision critique des résultats et de la discussion. Cette dernière étape a servi à intégrer une perspective étique, car l'équipe de recherche était en grande partie composée de membres ayant une expérience de l'éducation basée au Japon.

Au moment de l'étude, AK, qui a principalement analysé les données, était un étudiant en médecine avec une formation secondaire au Japon et au Royaume-Uni. Elle a expérimenté un système d'examen sommatif japonais jusqu'à l'enseignement secondaire puis transféré au Royaume-Uni pour l'enseignement supérieur (lycée et université). L'admission à l'université par le biais d'une déclaration personnelle et d'un processus d'entretien a introduit le besoin d'une rétroaction formative en tant que concept nouvellement appris, ce qui peut influencer l'interprétation des perceptions des étudiants à partir de ses points de vue à la fois en tant qu'initié et étranger dans les deux cohortes.

MS était le seul autre chercheur ayant une expérience de l'enseignement de la formation médicale dans les contextes japonais et britannique. Le reste de l'équipe de recherche sont des éducateurs travaillant au Japon. En tant qu'étudiants de premier cycle eux-mêmes, ils ont connu un programme dominé par la rétroaction sommative et sont maintenant impliqués dans la supervision des étudiants et l'élaboration du programme en tant que professeurs d'éducation. Leurs points de vue en tant qu'éducateurs dans l'enseignement médical japonais peuvent influencer leurs perceptions d'une amélioration potentielle au Japon et soutenir les sentiments envers la pratique britannique en tant qu'exemple modèle.

Onze étudiants japonais et treize étudiants britanniques ont été recrutés. Les deux groupes comprenaient des étudiants masculins et féminins qui avaient déjà terminé 1 à 3 ans de stage clinique. La tranche d'âge des participants était de 22 à 25 ans (tableau 1). Les étudiants japonais avaient tous terminé leurs études précédentes au Japon et étaient entrés à l'école de médecine immédiatement après avoir obtenu leur diplôme d'études secondaires. Dans la cohorte britannique, 1 étudiant a obtenu un diplôme avant d'entrer en médecine. 11 étudiants ont obtenu des diplômes intercalaires au cours de leurs cours de médecine. 3 élèves ont reçu l'enseignement primaire au Népal, en Iran et en Norvège respectivement. 2 élèves ont fait une partie de leurs études secondaires au Japon et en France.

Suivant une approche constructiviste fondée sur la théorie, nous avons exploré les points de vue des étudiants sur l'évaluation formative et la façon dont les étudiants ont traité les commentaires reçus. Le cadre dans lequel les commentaires ont été donnés différait entre les deux cohortes. Deux thèmes ont émergé de notre analyse de la réponse et de l'expérience des étudiants en matière de rétroaction formative au cours de leurs stages cliniques. Bien que deux cohortes aient interprété différemment le but de la rétroaction formative, comme indiqué ci-dessous, tous les étudiants en général croyaient que leurs expériences les avaient aidés à devenir de futurs praticiens compétents.

Parmi les étudiants japonais, les commentaires ont été donnés en face à face, immédiatement après le contact avec le patient. Au Royaume-Uni, les commentaires ont été fournis pendant que les étudiants participaient aux soins cliniques des patients. L'observation était généralement ponctuelle et non planifiée. Les étudiants japonais se sont préparés à l'avance pour la session, qui a été considérée comme une période éprouvante pour les nerfs. Ceci a été décrit par deux étudiants comme suit :

"Je vais affronter ce moment [évaluation formative] avec la pression de comprendre que je suis évalué. L'apprentissage en préparation m'a été très utile. … Oui, je pense qu'il y avait une nervosité avant. Parce que j'étais nerveux, je me suis préparé pour ça"

"J'étais dans une maison de retraite, alors [j'ai] juste demandé à parler à un patient atteint de démence et j'ai essentiellement évalué comment il allait à l'époque, car il était sorti de l'hôpital assez récemment. … Je participais à certaines activités. sous leurs soins aussi… Ce n'était vraiment pas un examen formel. Et donc, le médecin généraliste était dans la pièce à ce moment-là… Et donc, j'ai eu des commentaires au fur et à mesure, plutôt qu'à la fin.

Les étudiants japonais ont traité les commentaires comme une réponse qui devrait être modélisée. Ils ont souligné que les compétences et attitudes cliniques souhaitables ne sont pas disponibles dans les manuels ou les cours magistraux. En raison de l'indisponibilité des réponses, ils n'étaient pas sûrs de savoir s'ils traitaient les problèmes cliniques de manière «correcte» et considéraient donc les commentaires comme inestimables. Une fois qu'ils ont reçu le feedback, celui-ci a été utilisé pour identifier et réduire l'écart entre leur performance et celle des experts. Le verbe japonais « kaizen » était fréquemment utilisé, qui décrit l'action réflexive consistant à identifier une erreur et à apporter une correction.

"La façon dont je parle aux patients tout en prenant une histoire ne peut pas être évaluée dans des conférences ou des leçons normales, [c'est] une opportunité rare. Il n'y avait aucun exemple auquel je pouvais penser, [à propos] de ce que je devrais faire. En conséquence, J'ai commencé à observer plus attentivement l'interaction des médecins avec les patients."

"Après l'anamnèse, nous sommes retournés dans la salle de conférence. J'ai eu des commentaires sur l'anamnèse et sur la façon d'examiner un patient… Des choses que je pensais bien faire ont été signalées comme n'étant pas bien faites. C'était un [exercice] très utile. ] car j'ai vu de la place pour le kaizen"

Cela contraste avec les étudiants britanniques. La rétroaction était une opinion plutôt qu'une réponse, qui a été utilisée comme matériau pour établir leur propre objectif souhaité. La rétroaction faisait partie de l'apprentissage expérientiel, et non un point final de l'évaluation formative.

"… ça m'a vraiment marqué parce que ce n'était pas comme 'C'est comme ça que tu fais.' Cela ressemblait plus à "C'est comme ça que je fais. Comment feriez-vous ? Vous devriez partir et réfléchir à cela et revenir. Je serais vraiment intéressé de voir ce que vous avez trouvé"…"

Accepter et suivre les commentaires était une réaction par défaut parmi les étudiants japonais. Un étudiant japonais a décrit comment la rétroaction de la modélisation produisait des résultats incohérents lorsqu'il était évalué dans un autre stage. L'anticipation d'un tuteur désapprouvant le modelage et la reproduction des comportements conduit à une réticence à se faire observer dans une autre spécialité. Les étudiants britanniques, en revanche, étaient plus sélectifs et faisaient des distinctions entre les commentaires constructifs et non constructifs, ne digérant que les commentaires sélectionnés.

"Les retours des différents tuteurs ne sont pas cohérents. À un moment donné, un comportement était considéré comme bon mais pas dans une autre spécialité. Cela m'a amené à réfléchir à ce que pense le tuteur du stage actuel avant de passer à l'action. En ce sens, je pense que le feedback devient une sorte de fardeau"

"… sur la base des expériences précédentes de ne pas avoir été reconnu pour les réponses que j'ai données qui étaient correctes mais qui ont été rejetées par le médecin généraliste comme incorrectes, je suppose que dans mes futures approches avec cette personne en particulier, je [mettrai] moins l'accent sur le J'ai juste essayé de me concentrer sur de petits apprentissages autodirigés ou auprès d'enseignants cliniques dans la pratique… ".

Les élèves des deux cohortes ont réfléchi à la rétroaction formative. Il y avait une différence dans la façon dont le cycle de réflexion progressait. Les objectifs des étudiants japonais étaient de répondre aux attentes des tuteurs, tandis que les étudiants britanniques ont établi leur propre position contre celle des tuteurs.

Comme indiqué ci-dessus, les étudiants japonais ont traité les commentaires donnés comme un modèle de réponse. Ils considéraient la rétroaction comme un jugement de leur performance et l'évaluation formative comme une occasion d'évaluer s'ils atteignaient le niveau attendu par les tuteurs. Lorsque le tuteur a accordé l'affirmation aux étudiants, cela a invoqué une réponse émotionnelle positive de soulagement et de satisfaction. L'accent mis sur une performance satisfaisante s'illustrait également dans l'embarras des élèves d'être comparés à leurs pairs.

"… Je n'étais pas sûr de prendre l'histoire. Lorsque mon tuteur a dit qu'il était d'accord avec la façon dont j'utilisais certains mots lorsque j'essayais d'être empathique envers un patient, j'ai pu confirmer que ce que je pensais et faisais était juste. J'étais content ."

"Si je suis observé devant tout le monde et non individuellement, je souhaiterais que quelqu'un d'intelligent fasse la tâche, pas moi. Je pense que les gens qui ne vont pas bien, y compris moi, voudraient cela. Nous devrions essayer d'éviter le embarras"

Pour les étudiants britanniques, la rétroaction formative n'a pas été interprétée comme un jugement concret. Alors que les commentaires impliquaient des commentaires sur la façon dont les tuteurs estimaient que les élèves avaient bien performé, ils étaient souvent considérés comme une opinion. Bien qu'ils aient également utilisé la rétroaction donnée pour identifier le manque de connaissances ou de compétences, le processus d'étayage réflexif sur lequel la rétroaction était basée était considéré comme l'objectif fondamental de l'évaluation formative.

"… Ce n'était pas juste quelque chose, vous savez, quand vous êtes sorti de la pièce, c'était comme, " Ouais, c'était bien ". C'était comme s'asseoir, et puis ils ont demandé, vous savez, ce que j'ai pensé eh bien, ce que je pensais a mal tourné et un peu comme une réflexion sur soi, … et en quelque sorte vous donner l'espace et le temps de réfléchir à ce que cela signifiait pour eux, vous savez.

Les deux thèmes montrent des différences caractéristiques dans l'expérience et la réponse aux commentaires formatifs. comme réponse modèle fournie par les enseignants, en se concentrant sur la collecte de « conseils » d'experts sans sélection, qui n'est pas disponible à partir de matériaux précliniques, tels que des conférences. Ils avaient tendance à considérer les commentaires comme une source inestimable de sagesse et utilisaient des comportements de modélisation pour reproduire les exemples vus. La rétroaction était considérée comme un jugement visant à déterminer s'ils répondaient aux attentes de l'enseignant, ce qui était considéré comme la norme requise. En réponse aux commentaires, les étudiants japonais ont ciblé leurs efforts sur la manière dont ils pouvaient répondre aux attentes externes. Les étudiants britanniques, en revanche, ont interprété les commentaires comme une opinion de leurs enseignants. Ils ont mesuré leur propre opinion sur leur performance par rapport au feedback donné avant d'accepter le feedback, dans le but de comprendre ce que leur performance signifiait pour eux par rapport à leurs propres valeurs.

Bien que les étudiants japonais de cette étude aient été interrogés exclusivement sur les évaluations formatives, ils se sont toujours concentrés sur la conformité de leurs performances aux normes sommatives, les commentaires étant utilisés comme marqueur de réussite/échec de substitution. En comparaison, les étudiants britanniques se sont concentrés sur la façon dont les commentaires pourraient bénéficier à leur développement personnel. Pour eux, la rétroaction était une opinion qui pouvait ou non faciliter leur apprentissage. Ils ne cherchaient pas à savoir s'ils avaient satisfait les attentes ou le point de vue du tuteur.

Cette différence peut être le reflet du paradigme d'évaluation en vigueur dans chaque pays. La croyance selon laquelle un bon score à l'examen d'entrée à l'université et qu'être admis dans une université qui exige un score d'entrée élevé assurerait un avenir stable est relativement forte au Japon [52, 53]. Pour cette raison, les élèves sont envoyés dans des écoles de cram et des écoles préparatoires en plus du programme scolaire régulier afin de préparer les examens d'entrée à l'université [30]. Un score élevé au test est requis pour entrer dans une faculté de médecine, et les candidats à la faculté de médecine reconnaissent que la façon de réussir l'examen consiste à être parfaitement formés aux stratégies et à suivre fidèlement les enseignements d'enseignants charismatiques [12, 54]. Au Royaume-Uni, les facultés de médecine évaluent qualitativement les étudiants par le biais d'entretiens et de déclarations personnelles dans le cadre du processus d'admission parallèlement à leurs notes d'examen [41]. Les étudiants sont tenus d'exprimer leurs propres opinions et valeurs au lieu de suivre les instructions dans les évaluations ouvertes. Cette orientation vers l'expression de soi et la formation de valeurs par les étudiants britanniques a été observée dans l'étude.

Les étudiants japonais ont interprété les commentaires reçus comme des réponses modèles et ont tenté de corriger leur performance pour reproduire le comportement d'un expert. Ils ont réfléchi à ce qui pourrait être modifié afin de répondre aux attentes des tuteurs à l'avenir. Les commentaires ont été acceptés de manière non sélective par rapport aux étudiants britanniques. Les étudiants britanniques considéraient les commentaires comme du matériel pour leur apprentissage expérientiel. Une livraison unidirectionnelle de rétroaction a été bien accueillie par les étudiants japonais, tandis que les étudiants britanniques ont apprécié la discussion et le questionnement bidirectionnels.

Les réponses aux commentaires peuvent provenir de la distance de haute puissance dans la relation élève-enseignant observée dans les pays d'Asie de l'Est [13, 55]. Les étudiants sont censés suivre le script social selon la norme indiquée par les tuteurs sans poser de questions [56]. Dans ce contexte, les étudiants suivent naturellement les règles sociales d'acceptation des commentaires de manière non sélective. De plus, le silence est considéré comme une pratique collaborative pour gérer les compréhensions conflictuelles des étudiants asiatiques, y compris japonais [57, 58]. Il est possible que les élèves japonais n'identifient pas le questionnement et la discussion des commentaires comme une stratégie d'apprentissage. Le Royaume-Uni est une société à faible distance de pouvoir qui permet de cultiver un terrain pour les discussions et la formation égalitaire d'alliances éducatives. Il s'agit d'un cadre dans lequel les étudiants reconnaissent l'engagement des tuteurs envers le progrès des étudiants, ce qui favorise une rétroaction efficace [59] et l'établissement de relations efficaces et de confiance. Les étudiants britanniques peuvent donc être plus perspicaces de la dynamique de la relation dans le cadre du processus de rétroaction par rapport à leurs homologues japonais.

Il est important de noter la diversité des antécédents éducatifs et culturels présents dans la cohorte britannique par rapport à la cohorte japonaise. L'exposition à différentes valeurs ainsi que le transfert entre différents environnements culturels peuvent amener les élèves à percevoir les valeurs attribuées au feedback de manière plus fluide et relativiste. Les étudiants japonais qui évoluent dans d'autres systèmes monoethniques peuvent trouver que les valeurs plus absolues et concrètes associées aux commentaires sont plus cohérentes avec leur expérience antérieure.

L'expérience et la réponse aux commentaires d'une manière exclusivement sommative par les étudiants japonais posent un défi pour faciliter une culture de « l'évaluation pour l'apprentissage » [20]. L'évaluation formative à la faculté de médecine vise à favoriser l'apprentissage et à encourager la réflexion et l'apprentissage autorégulé [60]. Le fait d'étiqueter l'évaluation formative comme une activité réussite/échec et la fourniture d'un retour d'information comme une réponse concrète illustre à quel point les éléments sommatifs restent forts dans certains contextes culturels. Carless [52] a reconnu ce défi et a suggéré l'utilisation formative du test sommatif (FUST), où les étudiants sont guidés à travers un processus d'autoréflexion basé sur des résultats sommatifs. Une étude menée dans une école de médecine indonésienne a révélé que les commentaires des évaluations sommatives amélioraient l'effet d'apprentissage [19]. Les données suggèrent un compromis intéressant du principe éducatif face au contexte local.

Il est important de noter que la tendance des étudiants japonais à copier les commentaires du tuteur comme une réponse absolue n'est pas toujours préjudiciable. En fait, cela pourrait être une caractéristique utile dans l'acquisition de compétences à court terme et dans l'accomplissement de leur rôle de membre junior. Une étude menée aux États-Unis a révélé que les résidents n'acceptaient pas les commentaires en fonction de la crédibilité de l'expéditeur et du mode de livraison [61]. Des résultats similaires ont été observés dans notre étude parmi les étudiants britanniques. Les étudiants asiatiques qui se concentrent sur le suivi des commentaires pourraient être considérés comme un exemple de dispersion positive du pouvoir, en particulier dans le contexte du travail d'équipe, dans lequel une relation de travail structurelle solide garantit une prise de décision fluide et un bon niveau de soins [62].

« Hansei » est un concept japonais qui signifie un examen critique et une évaluation du comportement passé afin de finalement l'améliorer. L'habitude du hansei est considérée comme une compétence fondamentale pour le développement social dans la société japonaise. Le concept met l'accent sur l'importance d'identifier un point négatif afin que des changements puissent être apportés. Ce cycle est connu sous le nom de « kaizen », qui est un aspect enraciné de la société japonaise [10]. Se concentrer sur l'acceptation de leur propre erreur à partir des commentaires d'un leader et la modification de l'erreur pourrait renforcer la volonté organisationnelle de changer pour le mieux [63]. Dans un contexte de soins de santé dans ce contexte, le comportement des étudiants d'acceptation non critique des commentaires peut être bénéfique pour les soins et la sécurité des patients.

Cependant, on s'attend à ce que les cliniciens poursuivent leur apprentissage professionnel tout au long de leur vie au-delà de leurs premières années, où la simple modélisation de personnalités seniors ne serait pas durable. Tout en reconnaissant le rôle du discours d'évaluation sommative, les étudiants devraient bénéficier d'un apprentissage autoréflexif et d'un développement professionnel continu [54] dès les premières années de leur carrière.

Un autre acteur important de l'évaluation formative est le tuteur clinique. Un retour d'information efficace nécessite une promptitude appropriée et des conseils initiaux de leur part. Nous n'avons pas exploré cela en détail. Cependant, étant donné la tendance des étudiants japonais à modéliser les commentaires des tuteurs, nous pensons que ce serait un bon point de départ pour les tuteurs d'encourager activement les étudiants à s'engager dans une conversation bidirectionnelle pendant les commentaires. Un programme d'études longitudinal s'est avéré efficace pour établir un apprentissage autoréflexif, en raison de la facilitation d'une relation tuteur-étudiant plus forte [22]. De plus, de nombreux tuteurs cliniques japonais eux-mêmes ont été exposés à des contextes éducatifs avec une forte pondération sur l'évaluation sommative en tant qu'étudiants, par conséquent la formation des tuteurs à la rétroaction donnée dans des contextes formatifs devrait être une priorité.

Cette étude présente certaines limites. Les entretiens ont été menés par AK pour les étudiants britanniques et KS pour les étudiants japonais. AK et KS avaient des dynamiques relationnelles différentes avec les étudiants car l'un était un pair et l'autre un superviseur. Par conséquent, il est possible que l'interaction entre les relations entre l'intervieweur et l'interviewé ait été influencée de différentes manières. AK et KS entretenaient des relations de confiance avec les personnes interrogées, ce qui était favorable à la crédibilité de l'étude.

De plus, cette étude n'était pas longitudinale. Continuer à suivre les participants pendant leur externat clinique nous permettrait de suivre le développement de leur identité personnelle et de mieux comprendre comment ils ont utilisé leurs expériences individuelles.

En raison de la disponibilité des ressources, seuls les étudiants de trois écoles de médecine à Londres et d'une école de médecine au Japon ont été recrutés. Par conséquent, compte tenu de l'importance du contexte dans la formation de l'identité professionnelle, les résultats peuvent ne pas être transférables. Ce point n'a peut-être pas solidifié la triangulation de la collecte de plusieurs données sur la perception des élèves. De plus, le petit nombre de participants peut indiquer que le cadre conceptuel est basé sur des expériences étudiantes uniques et peut ne pas être généralisable. D'autres recherches dans d'autres contextes sont nécessaires pour examiner la transférabilité de ces résultats.

Cette étude a montré que les étudiants au Japon et au Royaume-Uni ont vécu et répondu différemment aux commentaires, reflétant les principales différences contextuelles. Nos données mettent en évidence l'influence du paradigme d'évaluation en vigueur dans chaque pays et l'impact sur les attentes et les réactions aux commentaires. L'objectif de la rétroaction différait d'une cohorte à l'autre. Dans un contexte japonais, la rétroaction était considérée comme une réponse que l'étudiant devait modéliser, les étudiants japonais essayant d'identifier ce qui leur manquait du point de vue des évaluateurs et modifiant leur pratique pour répondre aux attentes du tuteur. Les étudiants britanniques ont utilisé les commentaires de manière sélective pour faciliter l'autoréflexion. Par conséquent, les objectifs attribués au processus de rétroaction peuvent refléter différentes attentes culturelles concernant la relation étudiant-tuteur. D'autres recherches qualitatives sur la perception des tuteurs seraient utiles pour comprendre ce phénomène. Pour mettre en œuvre avec succès l'évaluation formative pour améliorer l'apprentissage, la mise en œuvre sensible de la conception du programme d'études pour faciliter une rétroaction formative culturellement appropriée et une formation des éducateurs compatible avec le contexte local pourraient jouer un rôle important.

Les ensembles de données obtenus et analysés au cours de l'étude en cours peuvent être mis à disposition par l'intermédiaire de l'auteur correspondant sur demande raisonnable.

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Les auteurs tiennent à remercier les participants pour leur implication et le temps consacré à l'étude. Le manuscrit a été édité pour assurer l'exactitude de la grammaire et de la langue par une société d'édition.

N'est pas applicable.

Centre de formation postdoctorale, Ipswich Hospital NHS Trust, Ipswich, Royaume-Uni

Un Kozato

Hôpital d'Ipswich, Heath Rd, IP4 5PD, Ipswich, Royaume-Uni

Un Kozato

Health Professional Development Center, Chiba University Hospital, Chiba, Japon

Kiyoshi Shikino, Shun Uchida et Shoichi Ito

Département de médecine générale, Hôpital universitaire de Chiba, Chiba, Japon

Kiyoshi Shikino

Centre d'éducation médicale, Université médicale de Jichi, Tochigi, Japon

Yasushi Matsuyama

Centre d'éducation médicale, Université médicale du Kansai, Osaka, Japon

Mikio Hayashi

Maîtrise en sciences médicales en éducation médicale, Harvard Medical School, Boston, MA, États-Unis

Mikio Hayashi

Department of Medical Education Studies, Graduate School of Medicine, International Research Center for Medical Education, The University of Tokyo, Tokyo, Japon

Satoshi Kondo

Centre d'éducation médicale et de développement de carrière, École supérieure de médecine, Université de Toyama, Toyama, Japon

Satoshi Kondo

Centre d'éducation médicale et de développement de carrière, Université médicale de Fukushima, Fukushima, Japon

Maham Stanyon

Département d'éducation médicale, École supérieure de médecine, Université de Chiba, Chiba, Japon

Shoichi Itō

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AK, KS, YM, MH, SK et SI ont contribué à la conceptualisation et à la conception de l'étude. KS et AK ont contribué à la collecte des données. AK, KS, YM, MH et SK ont contribué à l'analyse et à l'interprétation des données. MS a effectué un examen critique de l'analyse finale, des résultats et a soutenu la rédaction du manuscrit. AK a écrit le manuscrit et préparé toutes les figures et tous les tableaux. Tous les auteurs ont examiné le manuscrit final.

Correspondance à An Kozato.

Les auteurs n'ont aucun conflit d'intérêt directement lié au contenu de cet article.

Cette étude a été réalisée conformément à la Déclaration d'Helsinki et aux politiques de BMC sur l'éthique et le consentement. Il a été approuvé par le comité d'éthique/le comité d'examen institutionnel de la Chiba University Graduate School of Medicine (Chiba, Japon) (numéro de référence M10058). Il a été exempté de l'approbation éthique par le Queen Mary Ethics of Research Committee (Londres, Royaume-Uni). Les participants ont reçu une explication détaillée de l'étude et ont confirmé qu'ils comprenaient parfaitement les informations avant de donner volontairement leur consentement éclairé pour participer.

N'est pas applicable.

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Réimpressions et autorisations

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Reçu : 29 juillet 2022

Accepté : 13 avril 2023

Publié: 05 juin 2023

DOI : https://doi.org/10.1186/s12909-023-04257-6

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